Il metodo Marangon, la scuola dell’infanzia e l’Intelligenza Artificiale: a Bassano del Grappa l’innovazione ritrova la pedagogia
La sfida più importante dell’Intelligenza Artificiale nella scuola dell’infanzia non consiste nel fare entrare una nuova tecnologia tra i bambini. Consiste nel mettere gli insegnanti nelle condizioni di comprenderla, governarla e usarla con intelligenza educativa. Prima dei programmi vengono le persone; prima dei dispositivi, la relazione; prima di qualsiasi risultato immediato, il tempo dell’esperienza e della crescita. È questa la prospettiva che rende significativo il lavoro di Martina Marangon, capace di tenere insieme linguaggi creativi, progettazione didattica e responsabilità professionale.
Il laboratorio in programma a Bassano del Grappa nel novembre 2026 offre un’occasione concreta per affrontare tale prospettiva. Ma soprattutto permette di approfondire il valore di ciò che, sul piano della riflessione pedagogica, chiamiamo qui “metodo Marangon”: una pratica centrata sull’intenzionalità educativa, sull’autorialità dei bambini, sulla pluralità dei linguaggi e su un uso dell’IA pensato per sostenere l’insegnante, non per sostituirlo. Si tratta di una scelta chiara, pertinente per la scuola dell’infanzia e meritevole di attenzione nel confronto nazionale sull’innovazione.
Bassano del Grappa: il laboratorio che mette la pedagogia al centro
Il percorso “Linguaggi creativi e Intelligenza Artificiale nella scuola dell’infanzia: immagini, suoni, segni e pratiche consapevoli” si svolgerà a Bassano del Grappa il 6, 7, 20 e 21 novembre 2026, con la conduzione di Martina Marangon. L’iniziativa rientra nelle attività dell’ITET “L. Einaudi”, Snodo formativo territoriale per la transizione digitale del personale scolastico nell’ambito del PNRR. Il programma ufficiale registra diciotto ore complessive e l’identificativo Scuola Futura 459613, mentre il riferimento territoriale del percorso è l’Istituto Comprensivo 1 di Bassano del Grappa.
Il titolo esplicita immediatamente una scelta educativa: le attività si costruiscono intorno a immagini, suoni, segni, movimento e narrazione, con esperienze pratiche che mantengono centrali il gioco, la relazione, la concretezza e l’iniziativa dei bambini. Non è un’impostazione in cui le tecnologie dettano il programma e i docenti ne seguono il ritmo. È un percorso che investe sulla capacità degli adulti di progettare, selezionare e interpretare strumenti nuovi alla luce di un patrimonio pedagogico consolidato. Per la scuola dell’infanzia, che vive di esperienze corporee e relazionali, questa gerarchia è essenziale.
Martina Marangon, la competenza educativa che incontra l’innovazione
Martina Marangon è una docente della scuola dell’infanzia impegnata anche nella formazione dei futuri insegnanti. La sua presenza nelle attività di tirocinio del corso di Scienze della formazione primaria dell’Università degli Studi di Udine è documentata dalle risorse didattiche dell’ateneo; il profilo professionale mostra una relazione stretta tra esperienza scolastica, accompagnamento alla professione docente e attenzione all’innovazione.
Questa collocazione conta perché l’educazione dei più piccoli non si impara osservando soltanto le potenzialità di uno strumento. Occorre conoscere la complessità reale dei contesti: bambini con ritmi differenti, modalità espressive non uniformi, famiglie, relazioni, tempi dell’attesa, domande che cambiano il corso di una giornata. Il valore dell’impegno di Marangon sta nel riconoscere tale complessità e nel non separare la cultura digitale dalla pratica educativa. Il suo approccio invita gli insegnanti a essere innovatori consapevoli, capaci di prendere decisioni motivate e di mantenere la priorità dei bisogni infantili. È una professionalità che merita riconoscimento per il contributo offerto al dialogo tra pedagogia e nuove tecnologie.
Il metodo Marangon: quando l’Intelligenza Artificiale incontra il pensiero pedagogico
Parlare di metodo Marangon significa riconoscere il valore di una precisa scelta culturale: non trasferire semplicemente l’Intelligenza Artificiale nella scuola dell’infanzia, ma ricondurla alla logica dell’educazione. Nella proposta di Martina Marangon la tecnologia ha una funzione strumentale, mentre la progettazione rimane saldamente nelle mani del docente. È questa la sua qualità più convincente. Gli ambienti digitali possono cambiare, gli applicativi possono diventare rapidamente obsoleti, ma la domanda che guida l’insegnante resta stabile: quale esperienza permette al bambino di crescere, comunicare, conoscere, partecipare? L’approccio valorizza la pluralità dei linguaggi infantili e colloca immagini, suoni, segni, movimento e narrazione dentro un percorso coerente. Non mette l’IA al centro della scena educativa; la fa dialogare con un sapere professionale che conosce il valore dell’esperienza concreta e della relazione. In tale prospettiva la tecnologia non determina il metodo. È il metodo che ne seleziona gli impieghi, ne ridimensiona le pretese e ne orienta le possibilità.
L’intenzionalità educativa è il primo principio
Nel metodo Marangon l’azione educativa comincia molto prima di aprire un’applicazione. Comincia quando l’insegnante osserva il gruppo, individua un interesse, riconosce un bisogno, sceglie un contesto significativo. Questo passaggio non è una formalità: distingue una proposta didattica da una semplice dimostrazione tecnologica. Se il gruppo è interessato ai fenomeni atmosferici, per esempio, il docente non deve domandarsi quale immagine sorprendente possa ottenere dall’IA. Deve chiedersi che cosa i bambini sappiano già del vento, della pioggia, del suono dell’acqua e delle trasformazioni del cielo. L’eventuale strumento generativo arriva dopo e serve a organizzare materiali, trovare varianti di una storia o ampliare la gamma delle suggestioni. La scelta viene sempre verificata alla luce della concreta esperienza infantile. È un modo di lavorare che rafforza l’autonomia professionale degli insegnanti: la progettazione non dipende dalle funzioni offerte dal software, ma dagli obiettivi educativi, dal contesto e dalla qualità delle interazioni. L’intenzionalità protegge la scuola dalla seduzione dell’effetto speciale e restituisce dignità alle decisioni quotidiane, anche a quelle meno visibili.
Il docente governa gli strumenti, non delega la propria responsabilità
Un secondo principio è la regia pedagogica dell’adulto. L’insegnante sceglie, combina, modifica, scarta e rielabora. Può usare l’IA per preparare una bozza di racconto, per immaginare differenti paesaggi sonori o per costruire un repertorio di stimoli visivi, ma conserva la responsabilità del linguaggio, dell’appropriatezza, del ritmo e della sicurezza delle attività. La professionalità consiste anche nel riconoscere quando la mediazione tecnologica non è necessaria. Una conversazione autentica fra bambini può valere più di un’intera sequenza di immagini generate; un oggetto trovato in giardino può aprire una ricerca più ricca di una presentazione impeccabile. Il metodo Marangon risulta convincente proprio perché non confonde la disponibilità di uno strumento con l’obbligo di utilizzarlo. Introduce, invece, un criterio di sobrietà educativa: ogni scelta digitale deve avere una ragione esplicita e poter essere spiegata ai colleghi e alle famiglie. È così che l’innovazione diventa sostenibile, perché si integra nel lavoro ordinario senza sostituire la competenza dell’insegnante con automatismi opachi.
L’autorialità del bambino rimane intatta
Il tratto forse più importante riguarda il protagonismo infantile. I bambini non sono spettatori di contenuti generati dagli adulti e neppure semplici destinatari di attività predeterminate. Sono soggetti che inventano, negoziano, modificano, interpretano. Una storia elaborata inizialmente dall’insegnante, anche con un supporto digitale, deve poter essere capovolta da una domanda imprevista, da un personaggio suggerito dal gruppo, da un gesto, da un disegno, da un silenzio. Nel metodo Marangon l’IA ha senso quando apre occasioni espressive, non quando chiude il processo con un prodotto già confezionato. L’autorialità si riconosce nelle tracce personali: la parola scelta da una bambina, il colore che un bambino decide di cambiare, la storia collettiva che prende una strada inattesa. Sono questi gli elementi che raccontano l’apprendimento. Di conseguenza l’adulto non corregge ogni imperfezione per ottenere un risultato esteticamente più gradevole. Valorizza la ricerca, l’originalità e la possibilità di sbagliare. È un’impostazione profondamente rispettosa dei tempi dell’infanzia e in dialogo con la tradizione dei molti linguaggi espressivi richiamata da Edwards, Gandini e Forman (2012).
Il gioco è la struttura dell’apprendimento
La scuola dell’infanzia conosce da sempre il valore conoscitivo del gioco. Martina Marangon riprende questa centralità e la colloca nel confronto con i nuovi strumenti generativi. Il gioco non viene trattato come intervallo ricreativo fra due compiti tecnologici. È il luogo nel quale il bambino scopre relazioni, attribuisce significati, esercita la fantasia, impara a cooperare e misura il proprio potere di trasformare il mondo. La presenza dell’IA nella progettazione degli adulti non deve restringere questa libertà. Al contrario, può aiutare il docente a preparare ambienti narrativi flessibili, repertori di stimoli e occasioni per inventare ulteriori varianti. Ma una volta avviata l’attività il gioco conserva la sua imprevedibilità. Se i bambini trasformano una fiaba in un teatro di ombre, o preferiscono costruire con materiali di recupero ciò che era stato immaginato attraverso un’immagine, l’insegnante segue il significato educativo di quella deviazione. Qui si coglie la forza del metodo: la tecnologia è capace di generare proposte; soltanto la relazione educativa può riconoscere quando una proposta è diventata esperienza.
Cinque linguaggi, un’unica esperienza educativa
Immagini, suoni, segni, movimento e narrazione non costituiscono cinque esercizi isolati. Sono modi diversi attraverso cui il bambino esplora un medesimo universo di significati. Il metodo Marangon li accosta in una prospettiva integrata. Un racconto può nascere da un rumore, diventare disegno, trasformarsi in una sequenza di movimenti e ritornare alla parola dopo un’esperienza collettiva. Un oggetto osservato nel cortile può suggerire tracce grafiche, ritmi, domande e piccole invenzioni narrative. L’IA, impiegata dagli insegnanti con criterio, può arricchire il repertorio iniziale o aiutare a preparare varianti di materiali. Ma è l’intreccio dei linguaggi a dare valore all’attività. Questa scelta risponde a un principio semplice: i bambini non apprendono per compartimenti separati. Pensano con il corpo, con la voce, con le mani, con lo sguardo, con la relazione. Perciò un’impostazione metodologica valida non premia il prodotto digitale più sofisticato, bensì l’esperienza che sa accogliere più modalità di espressione. La pluralità diventa anche un’opportunità di partecipazione per chi fatica a comunicare soltanto attraverso la parola.
Prima il mondo reale, poi la sua rielaborazione
Un metodo attento alla prima infanzia non può separare la dimensione digitale dal rapporto con le cose. L’esplorazione diretta conserva un primato educativo: toccare la corteccia di un albero, ascoltare un suono, camminare su superfici diverse, osservare un’ombra, manipolare argilla o carta sono esperienze non equivalenti alla loro riproduzione su uno schermo. Il valore della proposta di Marangon sta nella possibilità di usare le risorse generative senza spezzare questo legame. Il docente può trarre spunti dalla tecnologia per organizzare percorsi, ma il bambino deve poter sperimentare materialmente, confrontare, discutere e trasformare. Un’immagine elaborata al computer è una rappresentazione; non sostituisce il profumo della terra bagnata né il lavoro della mano che traccia un segno. Quando l’insegnante mantiene chiara questa differenza, l’IA trova un posto proporzionato e non invade l’esperienza. È una scelta culturale che difende il diritto dei bambini a conoscere il mondo prima di consumarne le raffigurazioni.
Progettare significa lasciare spazio all’imprevisto
L’intenzionalità non equivale alla rigidità. Un progetto educativo ben costruito predispone condizioni favorevoli, ma accoglie ciò che emerge dagli incontri fra persone, oggetti e situazioni. Nel metodo Marangon si riconosce questa apertura: il docente prepara strumenti e contesti, poi osserva ciò che i bambini fanno realmente. Se una storia genera domande nuove, la progettazione può cambiare. Se un paesaggio sonoro produce disagio, l’attività viene ripensata. Se il gruppo inventa un gioco corporeo che comunica meglio di una rappresentazione digitale, quella invenzione acquista centralità. La tecnologia può produrre molte alternative in tempi rapidi; la competenza pedagogica consiste nel comprenderne poche, sceglierle bene e sapere quando abbandonarle. Non è un limite dell’innovazione. È il modo per trasformarla da esibizione di possibilità tecniche in pratica educativa sensibile ai contesti. Un insegnante che modifica la propria proposta ascoltando il gruppo non ha perso il controllo: sta esercitando la parte più alta della sua professionalità.
Inclusione come pluralità di accessi, non come uniformità delle risposte
L’approccio di Marangon offre una chiave utile anche per la dimensione inclusiva. Quando immagini, suoni, narrazione, movimento e segni sono disponibili come risorse espressive, ogni bambino può trovare una via per entrare nell’esperienza comune. Non si tratta di attribuire alle applicazioni capacità terapeutiche o diagnostiche, che non competono loro. Si tratta di offrire agli insegnanti più possibilità per variare consegne, organizzare materiali accessibili e accogliere differenti forme di partecipazione. Un bambino può descrivere una storia attraverso gesti, un altro attraverso un disegno, un altro ancora scegliendo e disponendo oggetti. La medesima attività diventa così spazio di riconoscimento reciproco, senza imporre identiche prestazioni. L’IA può sostenere il lavoro preparatorio del docente, purché non si trasformi in un meccanismo per classificare i bambini o sostituire l’osservazione professionale. L’inclusione, in questa prospettiva, è anzitutto qualità dell’ambiente educativo, delle relazioni e delle opportunità offerte a ciascuno.
La documentazione racconta processi, non colleziona prodotti
La documentazione è un altro punto importante dell’impostazione. Nella scuola dell’infanzia serve a rendere visibili percorsi, domande, cambiamenti, negoziazioni di significato. Non è una vetrina di immagini perfette e neppure un archivio indiscriminato di dati personali. Il metodo Marangon invita a valorizzare le tracce che mostrano come si è arrivati a un risultato: quali idee hanno avuto i bambini, quali materiali hanno scelto, quali modifiche hanno introdotto, quali conversazioni hanno trasformato il progetto iniziale. Anche quando uno strumento digitale sostiene il lavoro dell’adulto, il racconto dell’esperienza deve rimanere leggibile e fedele. La tutela della riservatezza è parte della cura educativa: non occorre caricare volti, voci o informazioni personali su servizi generativi per costruire una buona documentazione. Si possono usare note, osservazioni professionali, materiali anonimizzati e produzioni gestite nei sistemi autorizzati dalla scuola. Il criterio fondamentale è semplice: documentare per comprendere e condividere, non per produrre contenuti da esibire.
La validità pedagogica di una scelta che rimette al centro l’insegnante
La consistenza del metodo Marangon emerge, infine, dall’equilibrio tra tre elementi: una visione chiara dell’infanzia, la preparazione degli adulti e l’impiego misurato dell’Intelligenza Artificiale. In un tempo in cui l’innovazione è spesso raccontata come accumulo di strumenti, questa impostazione restituisce ordine alle priorità. Il docente non è un esecutore di procedure suggerite dalla macchina; è il professionista che interpreta situazioni, costruisce relazioni, riconosce possibilità e responsabilità. Il bambino non è l’utente da conquistare; è la persona da accompagnare. L’IA non è il criterio con cui giudicare la modernità della scuola; è una risorsa possibile, la cui utilità dipende dalle scelte educative. Per questo l’approccio merita attenzione e apprezzamento: non promette di sostituire la pedagogia con la tecnologia, ma chiede alla pedagogia di guidare l’innovazione. Ed è precisamente questa gerarchia di valori a renderlo solido, comprensibile e coerente con i bisogni della scuola dell’infanzia.
Immagini: vedere, trasformare, discutere, non soltanto generare
Le immagini costituiscono uno dei nuclei annunciati per Bassano. Nell’infanzia sono linguaggi di rappresentazione e di ricerca: il segno grafico interpreta l’esperienza, costruisce memoria, permette di comunicare ciò che non è ancora interamente dicibile. La facilità con cui l’IA genera illustrazioni può essere utile al docente, ma anche produrre un equivoco. Un’immagine più rifinita non rappresenta necessariamente un’esperienza più ricca; talvolta la sua perfezione rischia di rendere invisibile il pensiero originale del bambino.
Si immagini, a titolo esemplificativo e non come attività già svolta a Bassano, una sezione impegnata a esplorare “la città degli alberi”. I bambini osservano cortecce, raccolgono foglie, realizzano frottage, fotografano dettagli con strumenti gestiti dall’adulto e raccontano ciò che hanno visto. Soltanto in una fase successiva l’insegnante potrebbe confrontare alcune immagini create artificialmente, chiedendosi se aiutino ad aprire una conversazione o, al contrario, irrigidiscano l’immaginazione. Il cuore del lavoro resterebbe nel confronto tra visioni, nella scelta dei materiali e nella spiegazione reciproca delle idee. L’IA entrerebbe come elemento periferico e discutibile, mai come misura estetica da raggiungere.
Suoni: l’orecchio, il corpo, il paesaggio acustico
L’esplorazione sonora è una forma precoce di conoscenza. Il battito delle mani, i passi, le pause, il rumore dell’acqua, la voce dei compagni, gli oggetti percossi con delicatezza costituiscono un laboratorio naturale di attenzione, ritmo e relazione. Gli strumenti generativi possono aiutare gli insegnanti a progettare ambientazioni o a confrontare timbri diversi, ma non dovrebbero rimpiazzare la scoperta di come un suono nasce da un gesto e da un materiale.
Un progetto potrebbe partire dall’ascolto del cortile dopo la pioggia. I bambini provano a riprodurre i rumori con carta, semi, legno, metallo e voce; scelgono insieme l’ordine degli interventi; inventano una piccola composizione collettiva. L’adulto, se opportuno e con strumenti conformi alle regole scolastiche, potrebbe utilizzare l’IA per preparare una proposta sonora alternativa da confrontare criticamente con quanto elaborato dal gruppo. Il confronto non dovrebbe stabilire quale brano suoni “meglio”, ma far emergere differenze di intenzione, esperienza ed espressione. In questa prospettiva, il suono generato non è autore dell’esperienza. La composizione significativa rimane quella costruita attraverso ascolto reciproco e partecipazione.
Segni e materiali: il valore della mano che pensa
Nel titolo del laboratorio compare una parola preziosa: “segni”. È un termine più ricco di “immagini”, perché rimanda all’atto del tracciare, alla materia, alla superficie, al movimento della mano, ai tentativi. Segni sono le linee sulla carta, le impronte nell’argilla, i percorsi nella sabbia, i piccoli sistemi simbolici che un gruppo inventa per ricordare un’esperienza comune. Quando un bambino lascia una traccia, non sta necessariamente cercando di produrre un oggetto compiuto: sta rendendo visibile un processo.
L’IA può suggerire all’insegnante combinazioni cromatiche o spunti narrativi, ma dovrebbe rimanere subordinata alla ricerca materiale. Per esempio, un laboratorio potrebbe mettere in relazione segni lasciati da foglie, ruote, fili e spugne con le parole che i bambini inventano per descriverli. L’adulto documenta le ipotesi, raccoglie le trasformazioni, osserva ciò che si ripete e ciò che cambia. Una successiva rielaborazione digitale avrebbe valore soltanto se permettesse di rileggere meglio il processo, senza sostituire l’originalità delle tracce. La differenza pedagogica è qui: non accelerare la mano fino a renderla inutile, ma dare alla mano nuove occasioni di pensare.
Movimento: nessuna innovazione può dimenticare il corpo
Il movimento è esplicitamente richiamato nella descrizione ufficiale dell’iniziativa. Non è un dettaglio. Nella scuola dell’infanzia il corpo non è un veicolo accessorio dell’apprendimento: è una delle sue condizioni. Orientarsi nello spazio, misurare una distanza, seguire un ritmo, impersonare un personaggio, comunicare un’emozione attraverso un gesto sono esperienze cognitive e relazionali insieme. Ridurle a sequenze osservate su uno schermo significherebbe impoverirne la qualità.
L’eventuale mediazione tecnologica va perciò progettata in modo da restituire i bambini allo spazio reale. Una storia sonorizzata preparata dal docente può diventare occasione per esplorare passi lenti e veloci, percorsi individuali e collettivi, cambi di direzione, gesti che rappresentano il vento o un animale. L’efficacia educativa dipenderà dalle opportunità di iniziativa, dalla sicurezza degli ambienti, dal coinvolgimento di tutti e dalla capacità dell’insegnante di osservare. Le neuroscienze dello sviluppo invitano a considerare la complessità dell’esperienza, non a cercare una corrispondenza meccanica fra un singolo esercizio e una presunta area cerebrale “attivata” (Shonkoff e Phillips, 2000). Il metodo, se vuole essere rigoroso, deve stare lontano dai neuromiti tanto quanto dal tecnocentrismo.
Narrazione: le storie devono conservare la voce dei bambini
Le storie raccolgono linguaggio, emozioni, memoria, relazione sociale e costruzione dell’identità. Anche qui l’IA generativa offre possibilità evidenti: variazioni narrative, immagini di supporto, adattamenti linguistici, materiali preparatori. Ma la capacità di raccontare non cresce automaticamente ascoltando testi sempre più elaborati. Si sviluppa quando il bambino prova a trovare parole, organizza eventi, ascolta obiezioni, modifica un finale, scopre che la propria voce può essere accolta dal gruppo.
Si pensi a una storia nata da un oggetto misterioso rinvenuto in giardino. Ogni bambino propone una spiegazione; gli altri aggiungono personaggi, ostacoli, soluzioni. L’insegnante registra le idee essenziali senza trasformarle subito in una fiaba levigata. Soltanto dopo, un supporto digitale potrebbe aiutare l’adulto a ordinare le diverse versioni o a predisporre una documentazione per le famiglie, previa valutazione della necessità e della liceità del trattamento dei dati. La scelta fondamentale sarà conservare esitazioni, divergenze e sorprese: è lì che si vede il pensiero infantile. In questo campo il riferimento a Bruner (1996) aiuta a comprendere quanto cultura e narrazione partecipino alla costruzione di significato.
La formazione degli insegnanti: la competenza che resta oltre le piattaforme
Il laboratorio di Bassano ha un pregio strutturale: concentra il lavoro sui docenti. È qui che si gioca la sfida più importante. Chi insegna nella scuola dell’infanzia non deve diventare un tecnico informatico; deve acquisire le competenze necessarie a leggere criticamente gli strumenti che possono incidere sul suo lavoro. Deve saper distinguere un supporto utile da un’interferenza, una proposta espressiva da una soluzione standardizzata, un risultato verosimile da uno corretto.
Il quadro UNESCO sulle competenze per l’IA degli insegnanti (Miao e Cukurova, 2024) individua dimensioni legate alla centralità umana, all’etica, alle conoscenze tecnologiche, alla pedagogia e allo sviluppo professionale. Non si tratta di trasportare quel framework automaticamente nella fascia tre-sei anni, ma di adattarne prudentemente i principi al contesto. Per esempio, conoscere l’esistenza di errori e distorsioni nei contenuti generati è importante; ancora più importante è saper decidere quali contenuti siano compatibili con una specifica situazione educativa. Il docente formato non delega alla macchina il proprio giudizio: ne comprende abbastanza da poterla interrogare, correggere, limitare e, quando serve, tenere fuori dalla sezione.
Il percorso di novembre: diciotto ore di lavoro sui linguaggi creativi
Il calendario di Bassano prevede due incontri pomeridiani, venerdì 6 e 20 novembre dalle 16.30 alle 18.30, e due giornate di laboratorio, sabato 7 e 21 novembre dalle 9.00 alle 13.00 e dalle 14.00 alle 17.00. L’articolazione in due fine settimana permette di dedicare tempo alla sperimentazione, alla discussione e alla costruzione di materiali. Non si tratta soltanto di conoscere applicazioni, ma di ragionare sulle loro condizioni d’uso nella scuola dell’infanzia.
La struttura laboratoriale è coerente con il metodo Marangon: partire dalle domande educative, lavorare su linguaggi diversi, esercitare uno sguardo critico sulle risorse digitali e ricondurre ogni proposta alla qualità dell’esperienza infantile. La formazione dei docenti acquista così un valore che supera il singolo strumento. Un insegnante che impara a scegliere con consapevolezza sarà più competente anche quando le piattaforme cambieranno. Questo è uno dei risultati più significativi che un percorso di aggiornamento può perseguire: rafforzare capacità di giudizio, autonomia didattica e collegialità professionale.
Due esperienze esemplificative: dalla pioggia alle ombre
Si pensi a un progetto dedicato alla pioggia. I bambini osservano il cielo, ascoltano le gocce, provano a riprodurre il rumore dell’acqua con le mani e con materiali di recupero, raccolgono parole e disegni. A questo punto l’insegnante può servirsi dell’IA, nella propria fase di preparazione, per immaginare una variante narrativa: un personaggio che attraversa differenti paesaggi sonori, una breve sequenza di immagini da confrontare con l’esperienza reale, alcune parole utili ad ampliare un racconto collettivo. L’attività torna poi al gruppo: saranno i bambini a decidere cosa conservare, cosa cambiare e come raccontare la propria esperienza.
Un secondo esempio riguarda le ombre. Dopo aver giocato con la luce e con le sagome del corpo, gli insegnanti possono predisporre stimoli iconici per immaginare creature fantastiche. Il cuore del lavoro, tuttavia, resta nella costruzione materiale, nelle scelte dei bambini, nella drammatizzazione e nella conversazione. Sono esempi di applicazione coerente con i principi pedagogici del percorso, non una descrizione anticipata delle attività che si svolgeranno a Bassano. Mostrano la concretezza di una convinzione: una tecnologia è utile quando rende più ricca una proposta educativa, non quando ne occupa il centro.
La creatività non coincide con la velocità di produzione
L’IA generativa è spesso celebrata perché consente di ottenere in pochi secondi testi, immagini, musiche e combinazioni visive. Ma la creatività educativa non consiste nel ridurre il tempo fra richiesta e risultato. Nella scuola dell’infanzia la creatività implica esplorazione, trasformazione, incertezza, confronto, possibilità di tornare indietro. Una pagina lasciata incompleta può avere un valore espressivo maggiore di un prodotto formalmente impeccabile, perché testimonia una scelta, un’attesa, una scoperta che appartengono al bambino.
L’approccio che questo articolo propone di riconoscere in Marangon rovescia dunque una metrica diffusa: il tempo risparmiato dall’adulto ha valore se viene reinvestito nell’osservazione, nella cura della relazione e nella personalizzazione delle occasioni educative. Non se diventa pretesto per aumentare il numero delle attività da proporre. L’eventuale accelerazione tecnica dovrebbe servire a rallentare pedagogicamente dove necessario. È un paradosso solo apparente: una scuola più competente digitalmente può scegliere di essere meno affollata di schermi e più attenta alle esperienze. Innovare significa anche difendere il diritto dei bambini a un tempo non produttivo, aperto e significativo.
Il quadro italiano: la continuità zerosei come criterio di coerenza
La proposta di Bassano si inserisce nella scuola dell’infanzia, ma richiama una cultura educativa più ampia. Il decreto legislativo 65 del 2017 ha istituito il sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita ai sei anni; le Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, adottate nel 2021, e gli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia del 2022 hanno contribuito a delineare un quadro di continuità e attenzione alla qualità dei contesti. Questi riferimenti non prescrivono l’adozione dell’IA, né potrebbero essere utilizzati per giustificarne in modo automatico la presenza nei servizi educativi.
Indicano però una responsabilità culturale: il bambino non è un destinatario frammentato di stimoli, ma una persona che cresce nella continuità di relazioni, esperienze e linguaggi. Qualunque innovazione deve rispettare questa impostazione. Un lavoro sulle immagini che dimenticasse la manipolazione dei materiali, un’attività sonora che eliminasse l’ascolto reciproco, una narrazione che oscurasse la voce infantile risulterebbero incoerenti con il patrimonio pedagogico del settore. La formazione degli adulti diventa così una condizione della continuità: non uniformare le attività, ma condividere criteri che proteggano l’integralità dell’esperienza.
Regole, tutela dei dati e responsabilità nell’uso dell’IA
Nessuna riflessione seria sul rapporto fra scuola dell’infanzia e strumenti generativi può prescindere dalla tutela dei minori. Il regolamento generale sulla protezione dei dati, le indicazioni dell’autorità garante e il quadro europeo sull’Intelligenza Artificiale impongono attenzione alla liceità dei trattamenti, alla proporzionalità, alla sicurezza e alle caratteristiche concrete dei servizi utilizzati. La presenza di un’applicazione sul mercato, anche se gratuita, non equivale alla sua idoneità per la scuola.
Il regolamento europeo sull’IA, adottato nel 2024 e successivamente aggiornato, contiene disposizioni sull’alfabetizzazione all’IA e divieti specifici, fra i quali quello relativo a determinate pratiche di riconoscimento delle emozioni in ambito educativo, salvo le eccezioni previste dalla norma. Il riferimento non va trasformato in un allarme indiscriminato: occorre verificare caso per caso la qualificazione del sistema e le condizioni giuridiche applicabili. Per i docenti il criterio immediato resta comunque chiaro: non caricare fotografie identificabili, registrazioni vocali, elaborati associabili a minori o descrizioni di bisogni personali in piattaforme non autorizzate; non usare l’IA per profilare, diagnosticare o classificare emotivamente i bambini. La tutela non è un capitolo aggiuntivo della formazione: ne è parte costitutiva.
Il diritto a un’infanzia non governata dagli algoritmi
La riflessione internazionale sui diritti dei bambini aiuta a uscire da una contrapposizione semplicistica fra entusiasmo digitale e rifiuto delle tecnologie. La guida UNICEF sull’IA e i bambini, aggiornata alla versione 3.0 nel 2025, richiama sicurezza, protezione dei dati, inclusione, non discriminazione, trasparenza e sviluppo del benessere. Non propone di sottrarre i minori al mondo contemporaneo, ma di collocare il loro interesse superiore al centro delle decisioni.
Nella scuola dell’infanzia questo principio assume una forma concreta: nessun bambino dovrebbe diventare oggetto di sperimentazione inconsapevole o fonte di dati senza garanzie adeguate. Nessuna famiglia dovrebbe scoprire a posteriori che immagini e voci dei figli sono state trasferite in servizi esterni. Nessun docente dovrebbe essere lasciato solo a negoziare termini di utilizzo, rischi e responsabilità. L’innovazione organizzativa deve accompagnare quella metodologica, attraverso regole chiare di istituto, formazione condivisa e supporto tecnico e giuridico. La qualità dell’educazione si vede anche da ciò che si decide di non acquisire, non registrare e non automatizzare.
La responsabilità dello Snodo formativo di Bassano del Grappa
L’ITET “L. Einaudi” di Bassano del Grappa svolge un ruolo significativo come Snodo formativo territoriale, mettendo a disposizione un’opportunità rivolta ai docenti dell’infanzia all’interno delle azioni nazionali sulla transizione digitale. La rilevanza dell’iniziativa sta proprio nella scelta di investire su competenze pedagogiche e pratiche professionali, evitando di interpretare l’innovazione come semplice aggiornamento tecnico.
La collaborazione con il territorio consente di valorizzare il sapere della scuola dell’infanzia e di attribuirgli il posto che merita nel discorso nazionale sull’IA. Gli insegnanti di questo segmento educativo hanno molto da offrire a un confronto spesso dominato da questioni di automazione, produttività e velocità. Portano l’attenzione sul corpo, sul gioco, sui tempi della crescita, sulla relazione e sulla qualità dell’ambiente. Bassano del Grappa diventa così il contesto di un messaggio più ampio: la transizione digitale è davvero educativa quando riconosce le caratteristiche dei bambini e rafforza la professionalità di chi li accompagna.
Una sfida nazionale che comincia dalle domande giuste
Nell’attuale confronto sull’Intelligenza Artificiale c’è il rischio di immaginare la scuola divisa fra innovatori e resistenti, come se la qualità educativa fosse misurabile dalla frequenza con cui si usano nuovi strumenti. È una contrapposizione povera e dannosa. Esistono tecnologie impiegate senza progetto ed esperienze fortemente innovative che non necessitano di un solo schermo. Esistono insegnanti capaci di grande rigore pedagogico che desiderano formarsi sull’IA proprio per conoscerne i limiti. E ci sono scelte apparentemente moderne che possono impoverire autonomia, attenzione e relazione.
La scuola dell’infanzia ha molto da insegnare al resto del sistema educativo: sa che il valore di un’esperienza non è dato dalla velocità della sua restituzione, ma dal tempo necessario per attribuirle significato. Sa che il linguaggio nasce nel rapporto con l’altro e che il sapere cresce attraverso il corpo e gli oggetti. Bassano del Grappa è dunque un’occasione per discutere dell’IA partendo dal luogo meno disposto ad accettarne l’assolutizzazione. Se questa prospettiva maturerà in pratiche verificabili, il confronto potrà interessare non soltanto gli specialisti del digitale, ma l’intera comunità educativa.
Il metodo Marangon come cultura dell’innovazione educativa
L’iniziativa di Bassano del Grappa rende visibile una convinzione che merita di essere sostenuta: l’Intelligenza Artificiale trova il proprio posto nella scuola dell’infanzia quando l’intelligenza pedagogica degli insegnanti continua a orientare ogni decisione. Questa è la forza del metodo Marangon. Non una corsa all’adozione di strumenti, ma una cultura professionale capace di scegliere. Non l’esibizione di immagini perfette, ma la valorizzazione delle tracce imperfette e autentiche prodotte dai bambini. Non la delega della relazione educativa alla macchina, ma il riconoscimento della sua insostituibilità.
Merita, perciò, un apprezzamento sincero il lavoro di Martina Marangon e la scelta dell’ITET “L. Einaudi” di proporre un laboratorio centrato sui linguaggi creativi e sulle pratiche consapevoli. È un modo serio di accompagnare la scuola nel cambiamento, preservando ciò che non può andare perduto. Il futuro dell’educazione non dipenderà dalla quantità di contenuti generati in pochi secondi. Dipenderà dalla capacità degli adulti di offrire ai bambini più tempo per esplorare, più libertà per inventare, più occasioni per esprimersi e più relazioni dentro cui crescere. L’innovazione, quando comincia da qui, non impoverisce l’infanzia: la rispetta.
Bibliografia e fonti documentarie
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Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (a cura di). (2012). The hundred languages of children: The Reggio Emilia experience in transformation (3ª ed.). Praeger.
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Ministero dell’Istruzione. (2022). Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia (D.M. 24 febbraio 2022, n. 43).
Miao, F., & Cukurova, M. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO.
Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO.
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